《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调，教育要促进学生全面而有个性的发展。学生个性化发展以尊重每个学生的独特性为前提，体现了对个体生命价值的尊重，即对人作为一种存在本身的关注与尊重，体现了个人本位的教育追求。具体而言，以“学生个性化发展”为教学取向的师生互动包含以下内容：

　　第一，解构“二元对立”关系。我国课堂师生互动中出现的实践困境与相关理论的缺失是分不开的。互动的目的旨在使学生成为具有独立思维和创新意识，具有分析问题、解决问题的能力，形成明辨是非等独立人格，而绝不是在师生简单“问答”的形式下强调学科知识的获取。新的目的促成新的研究问题的产生，而新的问题又需要新的理论指导。从宏观层面来讲，任何教育改革和发展的共同规律是：教育的改革和转型总是走在一个民族或国家关键期转型之前，这就是现代教育发展的先行性和预见性特征，但教育理论和思想的超前和预见是前提。而这种具有超前性与预见性的理论一定是原创性的、生成性的，也就是说，它不是从他国移植的理论和思想，而是基于本民族的文化土壤产生的。这一理论的产生需要“政策土壤”、“学术土壤”和“实践土壤”，依赖于教育决策者、学者、教研员以及一线教师的共同努力。对于教育决策者而言，应该摒弃“划一教育”和“一元化”的政治意识，解放人们的思想和行为，改革摒弃权力裁决一切的机制，创造有利于学者思考与发展的宽松环境，创新一线教师的专业发展平台，真正推动研究者与被研究者个体精神的自由发展。对于教学研究者而言，应致力于构建适应本国文化背景的理论体系，在引介国外先进理念时应重构话语体系，如此方可真正发挥理论的引领作用。对于一线教学工作者而言，重新认识教学的价值追求，逆转教学思维或许比简单运用或效仿更为重要。当然，上述三个主体是共同作用于师生互动研究过程，三者是相容关系而非对立关系，他们与课堂互动的关系也不仅仅是能动地反映，还包括对互动的构建，即教学研究者在认识互动的过程中也生成着价值。因此，关于什么是师生互动的认识必须走出“启蒙理性”视域中二元论的认识论，进而走向关系认知论，方可恢复互动认识与互动价值的本质关联性。

　　第二，重建课堂角色。新课程改革关于教师课堂角色的主要观点包括：教师是学生发展的指导者、引领者、促进者和平等中的首席，完美诠释这些角色将有助于学生建立内在学习动机，主动参与课堂互动。师生互动是双向的，教师为学生学习提供鹰架式（scaffolding）协助，而学生的观点和意见则成为互动或会话主题。[18]因此，教师在课堂互动中的主要职责为介入管理学生在解决问题过程中出现的争执、提醒学生参与学习活动、帮助学生学会论证、鼓励学生自主协调和解决小组成员之间的观点冲突。在这种互动过程中，学生表现出描绘、比较、解释、辩论等行为，课堂话语时间明显增多。[19]上述角色定位建立在扭转传统教学中以教师为中心、教师为主导、教师控制课堂等教学革新的基础之上。角色重构必然会促成师生之间达成交互主体性（inter-subjectivity）关系，而交互主体性是“人类存在的基础存在论范畴”，是人类生活世界中所有经验的前提条件。[20]交互主体性关系之下的师生将由“主体-客体”关系转向“我与你的关系”，彼此之间会有更多的尊重和理解，由此，互动教学形成和发展的前提———差异性也将得到尊重。因此，“角色重构-关系重构-尊重差异”三者之间具有必然的内在逻辑关系。角色重构意味着对学生主体地位的尊重，进而产生更加平等的师生关系，而平等的师生关系又为学生主体性与能动性的发挥提供了平台，这种主体性与能动性体现为互动过程中不同参与者产生的不同学习结果，这便是差异性。

　　第三，促进对话与理解。就本质而言，师生互动过程即师生对话的过程。但真正产生互动的对话（dialogue）是一种教学关系，常以对话者持续的话语投入为特征，理解与反思贯穿于整个过程。[21]且对话过程不是师生之间“问与答”的简单言语模式，而是一种植根于关系之中、以尊重差异为基本前提的教学思维、教学态度或教学行为。如澳大利亚学者麦特卡夫（AndrewMetcalfe）和吉姆（AnnGame）所说：“当学生呼唤教师进行更正式的信息讲授时，该讲授本身就是展开对话的时刻。”[22]因此，师生对话不具有固定的行为模式，而是师生之间以平等主体的身份共同就某个话题进行探讨的过程。当师生之间产生了相互影响时便开始了互动。所以，我们不可以简单将对话视为互动，对话强调的是一种关系存在，而互动除了必须基于这种关系存在之外，还强调行为主体之间的相互作用性与影响性。也就是说，只有当双方的言行是基于对对方理解的基础上并与对方的言行内涵存在内在关联时，方可称之为互动。所以，有时候，对话不一定有互动，但互动中必定有对话，这种对话是基于彼此理解基础之上的对话。因而，互动之于教学，它不是形式，也不是目的，更不是手段，而是对话的前提与结果，它根植于教师对学生的认知以及学生对教师的认知，还有师生对学习主题的认知。因而“人为人”是其产生的前提假设，理解与认知是其核心，优化组合课堂要素是其关键。

　　3.走向共生性对话（co-generative?dialogues?）在新一轮教育综合改革深入推进的大背景下，课堂教学走向何方？师生互动如何适应？毫无疑问，摆脱权威走向民主，走向共生性对话关系到师生互动的未来走向。共生性对话泛指课堂教学中教师与学生共同生成教学经验的对话关系。因而，共生性对话强调公平，以关注学习过程、观念分享和承担责任为基本取向，以小组合作为基本学习方式。[23]具体而言，包含以下几个方面：

　　第一，强调在民主的环境下与他者和自我对话。在民主的课堂氛围中，学生更容易对别人的意见进行理解并作出反应，因为他们在自我表达方面较少受到控制，[24]可以自由地发表意见而不被指责。因此，创设民主、自由、平等的课堂氛围是对话或互动的前提。而与他者与自我对话是与教师沟通和自我反思的过程，意味着减少与多媒体和文本的对话时间与频率。如前文所述，多媒体在课堂中的无节制使用至多给学生带来短暂的视觉刺激与兴趣激发，本质上是对学生控制的另一种方式。诚如有学者论到：过去几十年来，现代科技的发展使世界任何一个角落都几乎在瞬间相连，而与此相应的则是人与人之间的沟通以空前的速度变得每况愈下。对话变成了现代社会人类一项“缺失的技能”。对于我国的传统教学来说，又何尝不是如此呢？师生走向共生性对话将有助于重新恢复这项技能，帮助学生学会对话，并运用对话在对话中重塑人生的意义、目的与精神，进而改造自我和人性。